Критичне мислення та освітній процес, побудований на його засадах, за останні 10 років стали основою освітніх реформ у провідних країнах Європи. Всесвітній економічний форум у Давосі регулярно складає перелік актуальних навичок, необхідних для успішної кар'єри. За останні роки критичне мислення піднялося в рейтингу цих навичок з 4 місця (навички для 2015 року) до 2 місця (навички, які будуть важливими в 2020 році). Уміння критично мислити забезпечує науково-технічний і суспільний прогрес та є запорукою демократії, а освіта відіграє в його розвитку першорядну роль. Критичне мислення забезпечує самостійні та відповідальні дії, а також характеризується самовдосконаленням.

Запропонований курс дозволить вам опанувати стратегії та процедури критичного мислення, що дасть змогу підвищити вашу особистісну ефективність та успішність ухвалених рішень. Ознайомлення з теорією та методикою навчання критичного мислення посилить вашу методологічну підготовку й сприятиме успішності вашої викладацької діяльності. Ви зможете цілеспрямовано моделювати емоції під час освітнього процесу, розробити власні методики навчання, засновані на теорії розвитку критичного мислення. Відеолекції, завдання та форум курсу будуть доступні постійно.

ОНЛАЙН-КУРС "КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ДЛЯ ОСВІТЯН"

Віртуальні екскурсії як форма нестандартного уроку

Віртуальну екскурсію як форму уроку слід віднести до такої доволі поширеної категорії нестандартних уроків як «уявні екскурсії», назва якої підказана темою і специфікою навчального матеріалу. За своєю дидактичною метою ці заняття
можуть бути віднесені, як правило, до уроків засвоєння нових знань, коли вчитель, перетворюючись на екскурсовода, «проводить» школярів-туристів по визначних місцях чи запрошує завітати до уявного музею. Можливі й інші варіан-ти проведення такого заняття, наприклад, урок з елементами рольової гри. В цьому випадку учні класу об’єднуються в групи: екскурсоводів, ре-портерів, дослідників, енциклопедистів. «Уявна екскурсія», як, власне, і будь-який нестандарт-ний урок, може поєднувати в собі елементи різ-них моделей і технологій навчання.
У цій статті ми поговоримо про віртуальну екскурсію, розуміючи під цим терміном умовне «відвідування» визначних місць, огляд екс-понатів різних музеїв, виставок за допомогою мультимедійних ресурсів, Інтернету. Необхід-ність введення нової назви для нестандарт-ної форми уроку пояснюється характером ма-теріалу, який використовується на такому уро-ці. Саме використання мультимедійних ресурсів (від англ. multimedia— спільної назви інформа-ційних матеріалів, що подаються користувачеві у вигляді зображень (зокрема відеоматеріалів і анімації), звуків та гіпертексту) визначає спосо-би організації та методи проведення віртуальної екскурсії як нестандартної форми уроку.
Зрозуміло, що віртуальна екскурсія до музею не в змозі замінити безпосереднього спілкування учнів із шедеврами живопису та справжніми історичними пам’ятками. Але все ж віртуальні
подорожі до музеїв допомагають учням відчути колорит епохи, дух старовини, спробувати себе у ролі дослідників. Більшість музеїв швидко відреагували на тенденції в розвитку електронних засобів масової інформації та медіа-технологій, вдало інтегрувавши візуальні засоби у
традиційну музейну практику, пропонуючи сьогодні відвідувачам своїх сайтів здійснити вірту-альні екскурсії.
Спробуємо визначити переваги віртуальної екскурсії. По-перше, це можливість для кожного ознайомитися з музейними експонатами більшості відомих музеїв світу, незалежно від міс-цезнаходження школи. Єдина технічна вимога — підключення до Інтернету і наявність пре-зентаційної техніки. По-друге, в руках учителя з’являється потужний мотиваційний інструмент, який він може використати для активізації на-вчально-пізнавальної діяльності школярів на
уроці. Елементи інтерактивності у поєднанні з інформаційними технологіями змінюють емо-ційну й інтелектуальну атмосферу уроку. По-третє, учні отримують доступ до якісних мультимедійних продуктів, за допомогою яких вчи-тель зможе сформувати в них образне уявлення про історичне минуле. Мультимедійні засоби дають змогу не лише компенсувати брак сучасних наочних посібників, а й оперативно вносити до них певні зміни, продиктовані часом. Адже результати порівняння мультимедійних матеріалів з ілюстраціями підручників, якими користують-ся учні, явно не на користь останніх.
Виходячи із цільових настанов, учитель може обрати різні форми та методи роботи з вико-ристанням мультимедійних ресурсів музею:
• провести оглядову і тематичну віртуаль-ну екскурсію; 
• використати мультимедійні ресурси музейного сайту для створення електронної бази на-очних засобів різних видів: картин, портретів, фото- і відеоматеріалів тощо; 
• організувати практичну роботу учнів на уроці з віртуальними образами музейних екс-понатів;
• залучити учнів до використання мульти-медійних та інформаційних ресурсів музею в 
процесі написання повідомлень, рефератів та учнівських пошуково-дослідницьких робіт.

Наочність на уроках історії

Перш ніж розпочати розмову про методичні прийоми роботи з історичним портретом, не зайвим буде одне суттєве уточнення, про який, власне, портрет йдеться. У методиці викладання історії більшу увагу завжди приділяли історичному портрету як характеристиці особи в контексті біографічних даних, світогляду, основних етапів життя. У цьому плані ми маємо значну спадщину радянських та вітчизняних педагогів, методичний багаж яких складається з різноманітних порад, планів, пам’яток та алгоритмів складання історичного портрета як певної характеристики історичної особи. Але, викладаючи учням біографічний матеріал та дбаючи про творче засвоєння ними необхідної суми знань про ту чи іншу історичну особу, ми часом не здатні досягти, щоб вона стала для учнів живою та реальною, а не тінню давнини. На нашу думку, одна з причин цього явища полягає в тому, що на уроках не приділяється достатньо уваги портрету як твору образотворчого мистецтва, що містить зображення певної людини чи групи людей. Тому в подальшому йтиметься про картину-портрет, основне завдання якої — допомогти учням відтворити образи історичних діячів.

Наш непідробний інтерес до зовнішності людини пояснюється тим, що нерідко буває так, що зовнішність краще передає характер людини, його сильні та слабкі сторони, ніж відгуки і спогади сучасників, висловлювання самої особи, думки істориків. Історичні приклади нас часто в цьому переконують. У Перікла голова була довгаста й надто велика порівняно з іншими частинами тіла, через те він на всіх статуях зображений із шоломом на голові. Якщо скульптори таким чином намагалися приховати тілесну ваду видатного діяча Афін, то атічні комедіографи щоразу били по слабкому місцю, називаючи Перікла цибулиноголовим.

У п’ят десятирічному віці князь Данило Галицький дуже важко хворів на очі, і це мало якось позначитися на виразі його обличчя.

У Івана Сірка на нижній губі з правого боку була вроджена родима пляма, яку сучасники вважали «божим знаком».

Чи вирішив би Ігнатій Лойола присвятити себе боротьбі з єретиками, якби через тяжке поранення він не зміг продовжувати військову службу?

Як тут не пригадати комплекс Наполеона та зауваження Паскаля про те, що якби ніс Клеопатри був трішечки довший, ціла світова історія могла б бути іншою.

Портрети можна вивчати з різних позицій, але опис     є базовою процедурою при організації роботи учнів над портретом. Опис може бути історико-психологічний, коли перед учнями постає завдання відтворити психологічний портрет зображеної людини й простежити, як індивідуальний характер історичної особи вплинув на її діяльність. При такому описі портрета у першу чергу увага звертається на риси обличчя, що характеризують людину як особистість. Візьмемо для прикладу портрет Генріха VIII відомого художника Гольбейна молодшого. Фронтальна поза зображеного на ньому в повний зріст короля надає його образу величності та помпезності. Перед нами людина із сильним та неординарним характером. Попри своє придворне становище й особливу прихильність короля до художника, останньому вдалося майже непомітними відтінками в трактуванні обличчя та позі передати образ людини вкрай деспотичної та жорстокої. Погляд короля ніби пронизує глядача, і, за свідченнями сучасників, страх та почуття власної нікчемності охоплювало кожного в присутності Генріха VIII. Гольбейну вдалося не тільки передати особливість характеру короля — «Синьої бороди», але й донести до нас атмосферу тогочасного придворного життя, сповненого інтриг та пристрастей.

Як відбувається інший опис, який умовно можна назвати історико-біографічним,продемонстрував російський педагог А. Т. Степанищев. При такому описі, поряд з розглядом анатомічних рис обличчя та їх розшифровкою, значна увага звертається на одяг, нагороди, відзнаки, інтер’єр приміщення, в якому перебуває людина, тощо. Усе це коментується і дає можливість зробити змістовну характеристику зображеної особистості та її місця в історії.

Пригадаймо для прикладу один із відомих портретів О. В. Суворова. У правій руці полководця — жезл, що відповідає його військовому званню фельдмаршала. На грудях виділяється блакитна стрічка через праве плече. Це говорить про те, що Суворова було відзначено вищою нагородою Російської імперії — орденом Андрія Первозванного (за перемогу в битві під Кінбургом). Ліва рука полководця спирається на золоту шпагу, прикрашену алмазами — за перемогу над турками в першій російсько‑турецькій війні і на честь річниці укладення Кючук‑Кайнарджійського миру. До Суворова за всю історію

Росії лише 18 генералів російської армії були удостоєні цієї нагороди. Ліворуч, по центру грудей, овальне діамантове зображення з портретом Павла I. Цю нагороду Суворов отримав від імператора за перемогу при Адді. Павло I писав: «Портрет мій на грудях ваших нехай виявить всім і кожному вдячність Государя до великих справ свого підданого. Слава Богу, слава вам». Під портретом імператора чотирикутний знак — це орден Святого Георгія першого ступеня за перемогу на р. Римник. До Суворова його отримали лише 5 осіб:   генерал‑аншефи П. О. Румянцев‑Задунайський, О. Г. Орлов, П. І. Панін, В. М. Долгорукий‑Кримський, Г. О. Потьомкін.

Так, розглядаючи одну за одною нагороди Суворова, можна простежити його життєвий шлях як полководця, адже за кожною з них стоять битви та перемоги. Крім власне встановлення, якою була зовнішність історичної особи, робота з портретом може бути спрямована на вивчення деталей одягу, взуття, зачісок та інших культурно‑побутових деталей певної історичної епохи. Так, до нас дійшла велика кількість портретів другої половини XVIII ст., що передають процес створення жіночої зачіски. На виготовлення модної тоді зачіски — «куафюри» потрібно було чимало часу. Жінки зберігали її протягом декілька днів. Для того, щоб отримати відповідну зачіску, волосся розчісували, на маківці встановлювався легкий каркас, на який піднімали і скріплювали волосся. Після цього його завивали, пудрили і, врешті‑решт, переходили до прикрас.

Для цього використовували стрічки, квіти, а то навіть корзини з плодами чи навіть макети кораблів. Інколи на голові була маса коштовностей, вага яких була більшою, ніж вага самої голови.При роботі з портретом однієї особи необхідно використовувати альтернативні зображення. Наприклад, попри те, що до сьогодні збереглося понад півсотні портретів Хмельницького (а може, саме тому), інколи важко зрозуміти, якою ж насправді була зовнішність гетьмана. Проте можна стверджувати, що найбільш точно її відтворив на своїй гравюрі гданський майстер Гондіус, адже робив він її за життя Богдана Хмельницького. Таким чином, можемо уявити собі зовнішність гетьмана. Тонкі брови на стомленому обличчі підкреслюють відкритий і водночас владний погляд темних очей. Високе чоло, трохи задовгий ніс, закручені донизу вуса, міцно стулені тонкі губи, не важке, але круто зрізане підборіддя . До опису можна долучити спогади    людей, які знали людину, зображену на портреті. Цікавим з цієї точки зору є те, як сприймав зовнішність Б. Хмельницького Павло Алеппський, який явно симпатизував гетьману: «Всякий, хто побачить його, дивом здивується і скаже: «Так ось він, цей Хмель, слава та ім’я якого рознеслися по всьому світу». Як нам переказували, у франкських землях складали в похвалу йому поеми та оди на його походи, його війни з ворогами віри і його завоювання. Хай зовнішність його непоказна, але з ним Бог — а це велике діло… Який контраст, Хмелю, між твоїм (гучним) ім’ям і діяннями і твоїм зовнішнім виглядом!» .

На думку Іллі Борщака, ми не маємо жодного портрета Мазепи, який можна було б прийняти на віру без застереження. У нашому розпорядженні тільки спогади Балюза і якогось аноніма, скоріше за все шведа. У деяких деталях описи зовнішності показово збігаються. Балюз, який у 1704 р. зустрічався з І. Мазепою, зокрема, так описує гетьмана: «Вигляд у нього суворий, очі блискучі, руки тонкі й білі, як у жінки, хоч тіло його міцніше, ніж тіло німецького рейтара, і їздець із нього знаменитий». У 1708 р. невідомий анонім залишив такі спогади про зовнішність І. Мазепи: «Мазепа був вельми негарний на обличчя й виглядав приблизно так, як малюють у римській історії великого Манлія. Але ваші очі полонили його білі руки, тонкі, повні грації, та його горда голова з білими буклями, довгі обвислі вуси, а понад усім цим величність, почуття гідності й суворість, які пом’якшувала елегантність» .

Отже, при роботі з альтернативними зображеннями завдання учнів можуть бути такими:

1)  виявити подібні риси обличчя на портретах.

2)  встановити, який з портретів найбільш відповідає історичній дійсності.

3)  співвіднести зображення особи на різних портретах з описом зовнішності сучасниками.

Декілька портретів можуть дати більш об’єктивні уявлення про людину, якщо враховувати ще той факт, що художникам можуть бути симпатичними, байдужими, неприємними і навіть ненависними їх герої. Наскільки часто сприйняття зовнішності історичної особи залежить від симпатій та уподобань, свідчить хоч би той факт, як сприймали Марію Тюдор сучасники та її нащадки. За словами сучасників, «її благочестя перевищувала лише її краса». Нащадки ж обізвали монархиню «сухою, бридкою, жорстокою й кривавою». Сама ж вона не без гіркоти писала: «Я бідна грішна жінка, у чиї руки Господь, караючи, віддав стерно верховної влади».

Учитель може продемонструвати учням, як упереджене ставлення впливає на сприйняття зовнішності певної історичної особи, застосовуючи методичний прийом, суть якого полягає в порівняннівласних            вражень         учнів   з          упередженим            описом.          Так, під час вивчення теми «Наддніпрянська Україна на початку XX ст.», у межах якої розглядається матеріал, пов’язаний зі «справою М. Бейліса», учитель може показати учням зображення М. Бейліса, не називаючи його прізвища. На прохання вчителя учні описують свої враження та ставлення до зображеної людини, що виявляється, як правило, позитивним. Після цього учитель повідомляє ім’я Менделя Бейліса та зачитує газетне повідомлення: «Убивця Андрюші — Мендель Бейліс — типовий злочинець, з випнутою нижньою щелепою, похилим чолом. Голова з широкою іудейською потилицею густо поросла жорстким, матово‑чорним волоссям… Старі художники часто зображували убивць і змовників з таким обличчями»

Цей методичний прийом може мати декілька варіантів і щоразу по‑різному збуджувати пізнавальну активність учнів. Наведемо ще один приклад застосування цього методичного прийому з дещо протилежним ефектом. Під час вивчення в 9‑му класі теми «Російськаімперія наприкінці XIX — на початку XX ст.» вчитель, як і в попередньому випадку, вивішує на дошку портрети історичних осіб (С. Перовської, М. Кибальчича, А. Желябова), не називаючи їхніх прізвищ і не вказуючи на їх роль та місце в історії. Потім просить описати свої враження та назвати підстави й аргументи, на основі яких вони виникли. Вислухавши відповіді учнів, учитель називає учням прізвища зображених та наголошує, що учні розглядали портрети відомих терористів XIX ст., яким вдалося організувати й здійснити вбивство російського царя Олександра II у 1881 р. Наведені приклади, сподіваємось, переконують у тому, що портрет історичної особи може бути дієвим мотиваційним інструментом у руках учителя.

Ще одним цікавим методичним прийомом при роботі з портретом стає порівняння зображення з            художньо-літературним      описом зовнішностіособи, яку здійснив письменник у своєму творі. Автори деяких творів, що можуть бути віднесені до історичної белетристики, свідомо ставили перед собою завдання відтворити минуле в художніх образах. З цією метою письменник, як і історик, старанно вивчає й аналізує джерела, історичні праці. Прикладів може

бути дуже багато: В. Скляренко — «Володимир», А. Хижняк —«Данило Галицький», А. Чайковський — «Сагайдачний», М. Старицький — трилогія «Богдан Хмельницький», П. Загребельний —«Я, Богдан», І. Нечуй‑Левицький — «Виговський» та ін. Під час роботи учнів з художньо‑літературним портретом історичного діяча їх завдання полягатиме в тому, щоб встановити, наскільки точно і правдоподібно описує письменник зовнішність історичної особи. Учитель може керувати діяльністю учнів за допомогою питань:«Чи змінилося ваше сприйняття образу історичного діяча після ознайомлення з описом його зовнішності в літературному творі? Чи відповідає портретне зображення літературно‑художньому опису зовнішності героя? Як опис зовнішності, здійснений письменником, доповнює зображення особи на портреті тощо?» Для прикладу наведемо опис зовнішності Ф. Магеллана, зроб‑

лений відомим письменником С. Цвейгом. «Цей невисокий, смаглявий, малопримітний, мовчазний чоловік ні на грам не володів даром здобувати прихильність. Король — невідомо чому — все життя відчував до нього неприязнь, і навіть вірний його супутник

Пігафетта вимушений був визнати, що офіцери просто ненавиділи Магеллана. Від Магеллана, як казала Рахіль Варнгаген про Клейста, «віяло суворістю». Він не умів усміхатися, розсипатися в компліментах, догоджати, відстоювати свої думки й погляди. Неговіркий, замкнений, завжди оповитий серпанком самотності, цей відлюдник, мабуть, поширював навколо себе атмосферу крижаного холоду, незатишності і недовіри… В його глибоких, пронизливих очах, у кутках рота завжди була прихована якась недоступна таємниця, яку ніхто не міг розгадати. Але найважчим, мабуть, для цього трагічного відлюдника було завжди почуватися самотнім наодинці з собою».

Таким чином, використання уривків з художньої літератури у поєднанні з роботою над портретом дозволяє зробити історичний образ більш конкретним і реалістичним. Адже завдання навчально‑виховної роботи вчителя вимагає, щоб історичний матеріал було доведено до свідомості учнів конкретно, образно, емоційно.

Особливу категорію складають історичні портрети, створені в то талітарних державах. Організовуючи роботу учнів над такими історичними портретами, слід нагадувати учням, що вони працюють над продуктом заідеологізованого мистецтва. Такого роду картини‑портрети мають багато спільного з пропагандистським плакатом, основне призначення якого — викликати певні запрограмовані почуття, спонукати до певних дій. Їх завдання певною мірою полягають у тому, аби впливати не тільки на свідомість, а й на підсвідомість глядача. Тому історична інформація, яку можна отримати на підставі аналізу, може бути лише опосередкованою. Переважно це інформація про ідеологію. Це обов’язково треба враховувати, тому і питання слід ставити такі:

a)  Які почуття мав викликати цей портрет?

б)  Кому він був адресований?

c)  Наскільки, на ваш погляд, він був дієвим у цьому сенсі?

Отже, роблячи невеличкі висновки, ми можемо констатувати, що робота учнів над портретом історичного діяча допоможе творчому вчителеві не тільки урізноманітнити уроки історії, але й, збуджуючи інтерес учнів, підтримувати стійкий інтерес школярів до навчального матеріалу, адже в силу специфіки самого предмета ми не можемо обійтися без вивчення історичних осіб, аналізу їх діяльності та оцінки її результатів. До того ж історичні портрети можна  використати для організації та проведення розвивальних ігор та інших форм роботи, спрямованих на активне засвоєння навчальногоматеріалу, насичуючи навчальний процес візуальним матеріалом.

Робота з історичним документом